Reflexão Individual Ana Catarina Silva
Ao longo das várias sessões da Unidade Curricular (UC) de Sistemas de Formação, Trabalho e Justiça Social foi possível verificar que os três conceitos que dominam a UC estão relacionados entre si e, a sua articulação torna-se essencial para pensar as questões da formação, trabalho e justiça social.
A realização de um site (portefólio de grupo) permitiu-me reflectir sobre estas questões, uma vez que, o professor nos propunha a realização de actividades relacionadas com as temáticas em análise. O uso desta ferramenta de trabalho permitiu, por um lado, conseguir estabelecer uma lógica de trabalho, pois fazíamos um registo de todas as actividades, que se tornou central para a aprendizagem e compreensão das temáticas; e, por outro lado, permitiu efectuar uma reflexão crítica das temáticas abordadas nas aulas. A realização do site mostrou-se trabalhosa mas, pelo facto desta elaboração ser feita em grupo facilitou o seu manuseamento. Além disso, o trabalho em grupo permite enriquecer o próprio processo, pois existe um debate entre diferentes pontos de vistas e ideias o que, no seio da área das Ciências da Educação, é bastante valorizado e pertinente.
Nesta reflexão individual pretendo tecer algumas considerações sobre a importância da UC e dos conteúdos da mesma para a minha formação enquanto futura mediadora sócio-educativa e da formação. Não obstante pretendo falar de alguns conteúdos teóricos que foram centrais/fulcrais ao longo do semestre, que agora finda. A estruturação desta UC
«(…) acentua as transformações históricas sofridas pelo trabalho humano, considerando nesta análise a sua articulação com as mudanças estabelecidas nos contextos de ensino e formação. É à luz da relevância do económico e dos contributos da ciência económica que se procuram articular, numa segunda fase, as dimensões do trabalho e da formação com a dimensão da justiça social» (Ficha da Unidade Curricular SFTJS, 2010-2011).
Os conceitos de formação, trabalho e justiça social sofreram alterações ao longo do tempo, o que implica ter em atenção a noção de mudança e o facto de estes conceitos não serem fixos.
Desta forma, início as minhas considerações ao falar sobre o conceito de juventude que constitui uma construção social, pois varia de acordo com o contexto social e histórico em que nos encontramos. Este conceito foi, também ele, alvo de alterações e reestruturações, ao longo das décadas.
A juventude enquanto grupo social com práticas, valores, ideologias e estilos de vida distintos surgiu «(…) com o advento da modernidade e com a expansão da escolaridade, à medida que um número cada vez maior de indivíduos foi afastado da esfera de produção durante o período de amadurecimento psico-biológico» (AAVV, 2006:5). O texto “Os Jovens e o Mercado de Trabalho” acentua que este conceito tem sido alvo de discussões, uma vez que, as transições para a vida adulta deixaram de ser processos lineares e bem delimitados no tempo, passando a constituir percursos longos, complexos e individualizados.
Actualmente, o investimento para o mercado de trabalho é feito desde os 6 até aos 25 anos, momento em que se começa a travar o processo de rentabilização. Esta é uma perspectiva actual, pois «a modernidade implicou, primeiramente, a passagem de uma sociedade baseada na agricultura para uma centrada na indústria e, posteriormente, para uma sociedade em que os serviços adquirem uma cada vez maior importância. Tudo isto tem implicado diversas e profundas alterações ao nível do mercado de trabalho, dos perfis profissionais e qualificacionais e do tipo de emprego, o que tem sido assinalado em diversos estudos» (AAVV, 2006:13). Se antes, as instituições de formação eram as escolas de caridade (desde o séc. VI), os colégios (desde o séc XIII) e as escolas de paróquia (desde o séc XVI), actualmente existem escolas onde se verifica uma disciplinação dos tempos e dos espaços para que todos façam as mesmas coisas ao mesmo tempo.
Assim, a escola assume um papel central e fulcral «(…) de estruturação dos quotidianos juvenis, das suas redes e identidades, dos seus projectos e trajectos» (AAVV, 2006:8).
Os processos de modernidade e globalização têm gerado enormes convulsões no mercado de trabalho. Importa, por isso, falar das noções de qualificação, competência e inserção profissional.
Segundo Tomasi (2002), a qualificação «(…) limitava[-se] ao saber e ao saber-fazer, e era, ainda, historicamente relacionada às operações de classificação dos trabalhadores e determinantes dos seus salários, agora ela trata da especificidade do individuo, da sua originalidade, da sua trajetória profissional, da sua experiência, das suas capacidades e potencialidades» (Tomasi, 2002:58).
A noção de qualificação consolidou-se na França após a Segunda Guerra Mundial baseando-se em dois sistemas instituídos: as convenções colectivas que classificam e hierarquizam os postos de trabalho e o ensino profissional que classifica e organiza os saberes em torno de diplomas (Duguè, 2004 in Costa, 2007).
Para Costa (2007) a competência «seria (…) dimensionada através da capacidade do indivíduo de mobilizar saberes adquiridos em vários âmbitos da sua trajetória profissional, bem como em práticas de socialização adquiridas ao longo da vida, canalizadas para a solução de problemas que emergem na prática do trabalho, além de exigir o desenvolvimento de habilidades comportamentais necessárias às interações profissionais» (Costa, 2007:131).
Considero que não é possível dissociar estas duas dimensões pois elas são complementares. Se antes a qualificação era um garante profissional, agora já não consegue dar resposta às evoluções tecnológicas dos sistemas, surgindo, assim, o conceito de competência. Apesar de a qualificação ser muito importante no mercado de trabalho, já que é, habitualmente, um dos requisitos principais dos empregadores, ela é promotora de desigualdades sociais. O sistema de qualificação nunca conseguiu resolver a questão do reconhecimento dos saberes adquiridos no trabalho. A competência é algo que se vai adquirindo ao longo da vida, ao aprender os saberes do trabalho em contexto laboral, o que possibilita uma interligação entre formação e trabalho.
A inserção profissional diz respeito à entrada dos jovens na vida activa, ou seja, é um processo segundo o qual um indivíduo ou grupo de indivíduos que nunca pertenceu à população activa deseja uma posição estabilizada no sistema de emprego. Mas a inserção profissional não é dissociável da inserção social, o que significa que é um processo socioprofissional. A partir dos anos 70, a inserção deixou de ser considerada como um momento de transição entre o sistema de ensino/formação e o sistema de trabalho/emprego, para ser entendida como um processo complexo, em grande parte devido às questões do emprego/desemprego. Desta forma, o conceito de inserção é uma noção que caracteriza a adopção de novas práticas de acção social. Para o indivíduo, a inserção profissional representa não só um processo em que este desenvolve uma identidade profissional, mas também um período de transformação pessoal de mutação da sua própria identidade, uma vez que o indivíduo, além de entrar no mercado de trabalho entra também num mercado de cidadania onde se jogam diferentes valores, interesses, etc.
Torna-se pertinente falar sobre os factores de bloqueio à entrada dos jovens no mercado de trabalho, pois estes podem deparar-se com diversos obstáculos, entre os quais: a disparidade de competências e qualificações pois, «Por um lado, assiste-se à recente expansão e democratização do ensino superior, concentrando este uma proporção significativa dos jovens portugueses, até uma idade avançada. (…) Por outro lado, Portugal continua a distinguir-se por taxas muito altas de insucesso e abandono escolares, logo no ensino básico e (pretensamente) obrigatório» (AAVV, 2006:17).
A existência destas desigualdades qualificacionais dá origem a uma divisão entre os trajectos e oportunidades dos jovens. Isto porque uma parte dos jovens adquire diplomas e competências que permite lidar com as transformações da sociedade e, outros carecem de competências para se adaptar às novas exigências.
«De acordo com a OCDE, “a procura económica” postula, hoje, “novas exigências”. (…) “Estas traduzem-se numa maior procura de novas competências: mais amplas, mais flexíveis, que permitam aos indivíduos evoluir em situações também elas flexíveis e dinâmicas” (OCDE, 1992)» (Alaluf e Stroobants, 1994:48).
Além do hiato qualificacional acima referido, existe um desfasamento entre o sistema de ensino e o sistema profissional que tem sido apontado como causa para as dificuldades sentidas pelos jovens na adaptação às exigências do mercado de trabalho. O sistema de ensino continua a ser dominado por uma lógica de preparação dos jovens para o ensino superior e «(…) as questões da cidadania e da empregabilidade tendem ainda a ser remetidas para as margens dos currículos escolares» (AAVV, 2006:18). No lado do sistema profissional este encontra-se em constantes alterações, exigindo grande flexibilidade por parte dos trabalhadores.
Os programas sociais de apoio «(…) são, por um lado, claramente insuficientes perante o universo de constrangimentos que sofrem os jovens portugueses e, por outro lado, parecem algo desarticulados, burocratizados e desajustados das realidades sociais que os jovens vivem» (AAVV, 2006:21). Era realmente importante que, aquando do momento de entrada no mercado de trabalho, os jovens (e não só) conseguissem ter um suporte de apoio eficiente que lhes permitisse lidar com todas as dificuldades. Contudo, estas carências são, em parte, equilibradas pelo apoio propiciado por redes informais, como por exemplo, redes de parentesco e/ou vizinhança.
Outro dos factores de bloqueio é a discriminação de “certas culturas juvenis”. Importa referir que a discriminação não acontece apenas com os jovens, mas em qualquer faixa etária. Assim, a discriminação pode ser de certos estilos de vida associados a camadas juvenis e perceptível no vestuário ou nas linguagens, pode ser sexual, por exemplo, dificultando o acesso de jovens mulheres a alguns lugares de topo, e pode ser relativa a minorias étnicas.
O ideal seria existirem organizações qualificantes de que nos fala Zarifian (1992) que são organizações que estimulam a reflexão em torno dos problemas n trabalho, que supõem uma organização do trabalho numa base comunicacional, que permitem aos seus membros reelaborar os objectivos da sua actividade profissional e permitem que cada indivíduo se projecte no futuro.
Em suma, «(…) o mundo contemporâneo do trabalho (…) é simultaneamente um mundo de oportunidades, de desafios, escolhas e potencialidades; mas também de riscos, incertezas e dificuldades» (AAVV, 2006:19) .
O próprio conceito de trabalho sofreu reformulações e adquiriu novos sentidos. Na visão da Igreja o trabalho era perspectivado como penitência, como um esforço penoso a evitar. Na visão da burguesia, pelo contrário, era visto como uma actividade exaltante e, como meio legítimo de atingir a riqueza. Assim, surge a necessidade de se formar para um sistema de trabalho que se começa a pautar por mecanismos de produção em massa e pela sectorização dos postos de trabalho, tornando-os mais específicos. O que designa uma desqualificação do trabalhador pois, se antes, estes conheciam todo o processo (desde a matéria-prima até ao produto acabado), actualmente apenas lhes compete uma parte do trabalho, o que leva a uma separação entre o saber e o fazer.
A formação está presente ao longo da vida e respeita a um processo de desenvolvimento. Tanto está presente nos contextos formais como não-formais. Este conceito está intrinsecamente ligado ao de trabalho pois, quer a nível consciente, quer inconsciente na formação existe sempre algum esforço individual, que pode ou não ser remunerado. A formação pode ser no trabalho e para o trabalho. Quando falo em formação no trabalho subentendo aquele tipo de formação que decorre do exercício profissional, enquanto por formação para o trabalho entendo que esta antecede o trabalho, ou seja, a formação inscreve-se numa lógica aditiva e não interpelante.
Quando se fala em formação no trabalho existe a dissociação entre formação e aprendizagem, já que a primeira é entendida como característica dos contextos de formação formal e, a segunda característica dos locais de trabalho. Por sua vez, numa lógica de formação para o trabalho, a formação formal antecede o trabalho e deslocaliza-se do espaço de trabalho.
Importa aqui referir a lógica da aprendizagem ao longo da vida: «Toda e qualquer actividade de aprendizagem, empreendida numa base contínua, com o objectivo de melhorar conhecimentos, aptidões e competências» (https://www.alv.gov.pt). Os processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) pressupõem esta ênfase na aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente, na aprendizagem desenvolvida em contextos informais e não-formais de aquisição e desenvolvimento de competências e saberes, em simultâneo com os contextos formais de aprendizagem.
O conceito de justiça não é unívoco e cada pessoa pode ter o seu próprio entendimento/opinião. Em termos gerais, justiça visa a igualdade entre todos os cidadãos mas, claro que um conceito tão complexo não pode ser entendido de forma tão linear. Ao falar de justiça falamos de trabalho e formação, ou seja, jogamos com os três conceitos estruturantes da UC.
A justiça social «já não [está] restrita ao eixo da classe, a contestação abarca agora outros eixos de subordinação, incluindo a diferença sexual, a "raça", a etnicidade, a sexualidade, a religião e a nacionalidade. (…) Para além disso, a justiça social já não se cinge só a questões de distribuição, abrangendo agora também questões de representação, identidade e diferença» (Fraser, 2003:2).
A abordagem que Nancy Fraser (2003) propõe requer que se olhe para a justiça de modo bifocal. Desta forma, a justiça surge como um conceito que liga duas dimensões do ordenamento social − a dimensão da distribuição (justiça como questão de distribuição justa) e a dimensão do reconhecimento (justiça como questão de reconhecimento recíproco).
Do ponto de vista distributivo, a injustiça surge na forma de desigualdades semelhantes às da classe, baseadas na estrutura económica da sociedade, que engloba não só a desigualdade de rendimentos, mas também a exploração, a privação e a marginalização ou exclusão dos mercados de trabalho. A solução está na redistribuição abrangendo a transferência de rendimentos, a reorganização da divisão do trabalho, a transformação da estrutura da posse da propriedade e a democratização dos processos através dos quais se tomam decisões relativas ao investimento. Do ponto de vista do reconhecimento, por contraste, a injustiça surge na forma de subordinação de estatuto, assente nas hierarquias institucionalizadas de valor cultural. A solução está no reconhecimento e valorização da diversidade. Desta perspectiva torna-se desnecessário optar entre uma política de reconhecimento e uma política de redistribuição, impondo-se uma política que abarque os dois aspectos.
As sucessivas alterações que a sociedade e o mercado de trabalho sofrem, tem contribuído «(…) para a construção de expectativas de efectiva mobilidade social baseada num sistema de meritocracia, que são posteriormente defraudadas pelas recomposições profundas da estrutura social e do mercado de trabalho e pelos efeitos da recessão. Face aos sinais contraditórios produzidos por estes processos, os jovens adaptam as suas expectativas oscilando, de forma mais ou menos problemática, entre vivências e objectivos laborais de sobrevivência, de trabalho e de “carreira”» (Nico, 2010:5).
Referências bibliográficas